Download Teoritw, konceptet dhe fushat e tw mwsuarit

LëNDA: TEORITË DHE MODELET E MËSIMIT
DHE TË NXËNIT
Moduli: Koncepti biheviorist dhe rrjedhojat
pedagogjike
Problematika e modulit:
Hyrje: të mësuarit dhe teoritë arsimore bazë
a. Kushtëzimi klasik: konceptet bazë
• Koncepti bazë i Pavlovit dhe kushtëzimi klasik
• procesi i kushtëzimit klasik
• ndryshimi i reagimit të kushtëzuar
• Uatson (John Uatson) dhe kushtëzimi emocional
b. Kushtëzimi klasik: konceptet bashkëkohore
• Perspektiva konjitive
• Predispozicioni biologjik
• Kushtëzimi klasik në jetën e përditëshme
• Faktorët që e influencojnë kushtëzimin klasik
Problematika e modulit …
c. Kushtëzimi operant
• Thorndike dhe ligji i efektit
• Skiner pioner i kushtëzimit operant
• Procesi i kushtëzimit operant
• Përforcimi dhe variante të tij
• Faktorët që influencojnë kushtëzimin operant
• Dënimi, shmangja e tij dhe rrjedhojat pedagogjike
• Aplikime të kushtëzimit operant
Skema më poshtë I referohet:
• të mësuarit dhe
• teorive mbi të mësuarit
1. Të mësuarit dhe teoritë
është një ndryshim i vazhdueshëm në sjellje, njohuri, aftësi,
qëndrime, që fitohet nëpërmjet përvojës (që është elementi bazë)
dhe informacionit të ri
Të mësuarit është një proces asociativ. (Asociacioni - shoqërizimi).
Të mësuarit realizohet nëpërmjet procesit të asociacionit, lidhjes së
dukurive, stimujve, reagimeve, sipas rendit kur ndodhin
• Aristoteli e theksoi këtë dukuri (asociacionin), që në antikitetin
grek
• John Locke dhe David Hume, në kohën moderne, evidentuan këtë
dukuri
Asociacioni (lidhja, shoqërizimi) u bë baza e të mësuarit biheviorist.
Lidhja, shoqërizimi është në bazë të koncepteve mbi:
• kushtëzimin klasik të Pavllovit dhe
• Kushtëzimin operant të Skinerit
Të mësuarit: proces biheviorist & konjitiv
Të mësuarit në shkollë
• Të mësuarit si një proces biologjik, konjitivist, social-konstruktivist
• Të mësuarit në arsim është një proces i dyanshëm
– Procesi mësimor vë dy palë përballë njëra-tjetrës, atë që mëson dhe
atë që nxë, mësuesin dhe nxënësin.
• Të mësuarit bashkëkohor orientohet nga teoritë arsimore
• Të mësuarit – një proces biologjik që realizohet nëpërmjet sjelljes
(Biheviorizmi)
• Të mësuarit një proces konjitiv, ku e vë theksin Konjitivizmi
• Të mësuarit si një proces i gjerë shoqëror
– Jo vetëm në shkollë.
– Në çdo moshë.
– Shumlloshmëri mjetesh.
Të mësuarit dhe faktorët emocional, mjedisor (fizik dhe social), duke
krijuar ndryshime në njohuritë, aftësitë, vlerat, pikëpamjet e individit
(nxënësit), ndërsa mëson.
Teoritë e të nxënit
• Teoritë arsimore (Teoritë e mësimdhënies dhe të nxënit)
• Me daljen e shkencave sociale, me trajtimin e pedagogjisë si
shkencë u përpunuan edhe mjaftë teori arsimore, të cilat janë
objekt I kësaj lënde
• Biheviorizmi dhe konjitivizmi nuk janë vetëm teori psikologjike,
por edhe arsimore, pasi gjejnë zbatime edhe në shkollë
• Po ashtu, kontruktivizmi bazohet në intuitën dhe hamendësimin
filozofik, por është edhe teori arsimore, zbatohet dhe në shkollë
• Ndërkohë janë përcaktuar edhe tre teoritë arsimore bazë:
Biheviorizmi, konjitivizmi dhe konstriktivizmi
• Teoritë bihevioriste (fokusohen te rëndësia e sjelljes, lidhjes me
mjedisin)
• Ndërsa, teoritë konjitiviste fokusohen te rëndësia e të menduarit
dhe e zgjidhjes së problemeve
• Teoritë konstruktiviste te sendërtimii ideve, koncepteve dhe
qëndrimeve të reja
2. Kushtëzimi Klasik i Pavlovit
Teoritë bihevioriste shpjegojnë dy elemente të rëndësishëm të
mësimit që janë:
– Kushtëzimi klasik (të mësuarit nëpërmjet lidhjeve të një stimuli me
një tjetër)
– Kushtëzimi veprues (apo teoria e rëndësiasë së veprimit, e sjelljes së
kushtëzuar)
Kushtëzimi Klasik ( apo kushtëzimi provizor ose kushtëzimi
përgjegjës), quhet forma e të mësuarit gjatë së cilës një ngacmues
shoqërohet me një ngacmues tjetër që shkakton një reagim të
caktuar.
Termat që përdoren në Kushtëzimin Klasik janë:
1. ngacmues i pakushtëzuar, reagim i pakushtëzuar,
2. ngacmues i kushtëzuar, reagim i kushtëzuar.
Fotua më poshtë tregon se kushtëzimi klasik nuk është një proces I
vetëm dhe se prej tij dalin shumë rrjedhoja jo vetëm në fushën e
psikologjisë, por edhe me efekte pedagogjike.
Ivan Pavlov (1849-1936)
Kushtëzimi klasik (Pavlovian)
• Kushtëzimi klasik, apo reagimi i kushtëzuar Pavlovian,
është tipi i të mësuarit, ku organizmi mëson të
asociojë (të lidh) një stimul me një tjetër.
• Me stimul kuptojmë një objekt apo event të mjedisit
që ndikon mbi organizmin dhe ky reagon
• Mbi këtë bazë Pavlovi studjoi reflekset e kushtëzuara
(të mësuara ) dhe reflekset e pakushtëzuara(të
pamësuara)
• Pavlovi vuri re se qeni reagonte (sekretonte) në varësi
të stimulit (ushqimit)
Eksperimentet e Pavllovit
• Fiziologu rus, në fillim të shek 20 (1904) shqyrtoi raste të
ndryshme kur qentë sekretonin. Ai evidentoi se ky proces
ndodhte jo vetëm kur qentë shikonin ushqimin, por edhe kur
shfaqeshin ngacmues të tjerë, si:
• shikonin eksperimentuesin,
• Shikonin pjatën e ushqimit,
• bile edhe kur dëgjonin këmbë njerëzish të drejtuara për nga vendi
ku ishte.
• Mbi këto të dhëna ai futi një element neutral, që ishte zilja, që I
bintei binte pak çaste para se t'i jepte ushqim qenit.
• Studimet e Pavllovit (fitues i çmimit Nobel) përbënin një gur
themeli në të ardhmen e psikologjisë, të biheviorizmit, si qasje
psikologjike dhe të shtrirjes së rezultateve bihevioriste në fushat
të ndryshme, si në: shëndetësi, arsim, ushtri, etj.
a. Zile – ushqim - josekretim;
b. zile-ushqim-sekretim;
c. zile-sekretim
Koncepte të kushtëzimit klasik
• Ngacmuesi (stimuli) dhe reagimi i pakushtëzuar
• Pavllovi dhe studjues të tjerë biheviorist përshkruan procesin e
kushtëzimit klasik, dhe përcaktuan termat bazë, si më poshtë:
• Ngacmuesi i pakushtëzuar është çdo lloj ngacmuesi që provokon
reagime automatike apo refleksive të një individi. Shëmbuj të
ngacmuesve të pakushtëzuar janë: zhurmat, korenti, zjarri, dhe
ngacmues të tjerë, kur jemi në kontakt me ta.
• Reagim i Pakushtëzuar quhet një reagim i shkaktuar nga
Ngacmuesi i Pakushtëzuar. Shëmbuj reagimesh të pakushtëzuara
(instiktive) janë: reagimet e organizmit ndaj ngacmuesve të
mësipërm.
• Reagimi i pakushtëzuar mund të jetë një refleks i programuar
gjenetikisht, ose mund të jetë mësuar më parë (I lindur apo
fituar). Karakteristikë e tij është se subjekti manifeston
automatikisht reagime (të pakushtëzuara), kur ndeshet me një
ngacmues të pakushtëzuar, si në shembujt më sipër.
• Kushtëzimi klasik nuk përbën një akt të vetëm por një proces që
kalon në disa faza, sikurse paraqitet edhe në foton më poshtë
Tiparet &Fazat e kushtëzimit klasik
(kushtëzimi klasik si një proces i përbërë, me shumë elemente)
Ngacmues, reagim dhe refleks i kushtëzuar
• Por, në se një ngacmues i pakushtëzuar, neutral, sikurse ishte zilja
tek qeni i Pavllovit, shfaqet dhe vepron në mënyrë periodike (të
vazhduar), pas disa ngacmuesish neutrale si për shëmbull një zile
apo dritë, atëherë ngacmuesi neutral edhe i vetëm (pa parë
ushqimin) do të mjaftonte për të shkaktuar reagimin përkatës (të
kushtëzuar).
• Kështu, Ngacmues i Kushtëzuar do të quhet ngacmuesi neutral i
fillimit pasi ka fituar vetinë për të shkaktuar një reagim të
kushtëzuar (zilja).
• Pra, reagim i Kushtëzuar quhet reagimi i ri, i cili stimulohet nga
ngacmuesi i kushtëzuar (p.sh, sekretimi nga zilja)
• Lidhjet e dukurive, stimujve, reagimeve krijojnë refleksin e
kushtëzuar, që është reagimi (përgjigja) e qenies ndaj ngacmimeve
(të së njëjtës natyre), që mund vijnë nga jashtë, por edhe mund të
prodhohen në sajë të lidhjeve të brendshme të organizmit
• Këto lidhje mundësojnë si për të kuptuar lidhjen dhe përshtatjen e
organizmit me botën e jashtme ashtu edhe për të kuptuar
zhvillimin e vetë organizmit
Përgjithësime të kushtëzimit klasik:
• Pavlovi kreu studime mbi disa raste të kushtëzimit klasik, kur:
• qentë sekretonin natyrshëm kur shikonin ushqimin, si një stuimul i
drejtpërdrejtë, i pa u mësuar
• kur dëgjonin hapat, kur shikonin eksperimentuesin, personin që i
ushqente. Pra, ushqimi dhe stimuj të tjerë shkaktonin reagimin, që
shprehej nëpërmjet jargavitjes dhe intesitetit të saj. Në të dy këto raste
sekretimi i lëngjeve është proces i stimujve të ndryshëm, por është një
proces i natyrshëm, i pa mësuar,
• Pavllovi diferencoi dy llojë refleksesh: 1. të pakushtëzuara (të pa
mësuara), që lindin, në mënyrë automatike, reagime të pavullnetshme,
të pamësuara, që shkaktohen në mënyrë të natyrshme nga (prania) një
(lloj) stimul i veçantë (në këtë rast e ushqimit).
• Pavllovi përdori instrumente të ndryshme (paraprake), si zilja, drita,
tinguj të veçantë, përpara se t’i përcillte qenit ushqimin. Me kalimin e
kohës stimujt neutral fillonin të luanin atë rol (proces), sikurse ushqimi.
• 2. Kështu ai vuri re një kategori tjetër refleksesh (të kushtëzuara).
Reflekset e kushtëzuara (të mësuara): një refleks mësuar, pra më tepër se
diçka që ndodh në mënyrë të natyrëshme.
Efekti i stimulit neutral (ziles)
Kthimi i stimulit neutral në stimul të kushtëzuar
• Kësisoj ai studjoi lidhjen stimul-reagim. Duke arritur në
përfundimin se stimuli i pakushtëzuar (ushqimi) shkaktonte
sekretimin, si një reagim (proces) i natyrshëm, i
pakushtëzuar (i pa kushtëzuar nga një mësim paraprak).
• Por edhe një stimul neutral (zilja apo instrumente të tjera),
duke u përsëritur, shndrohet nga një stimul i pakushtëzuar,
në një reagim të kushtëzuar. Pra reagimi i kushtëzuar
prodhohet (shkaktohet) nga një stimul i kushtëzuar, që
është bërë i tillë si rrjedhojë e përsëritjes së një stimuli të
pakushtëzuar.
• Reagimet e kushtëzuara janë edhe produkt i një serie
sinjalesh (stimujsh), të kushtëzuar, të lidhur së bashku për
të formuar një seri sinjalesh (stimujsh).
Lidhja e stimujve dhe formimi i sinjaleve përkatëse
Zbehja, rishfaqja spontane dhe diferencimi I stimujve
• Ndryshimi i lidhjes së kushtëzuar, deri në zhbërjen shuarjen e saj.
Kushtëzimet klasike mund të bëhen inefiçente, me dobësimin dhe
zhdukjen e mundshme të reagimit, si rrjedhojë e shfaqjes së
përsëritur të stimulit të kushtëzuar (ziles, etj) pa stimul të
pakushtëzuar (ushqim). Rishfaqja spontane e një reagimi të shuar
(në një formë të dobët) kur organizmi ekspozohet ndaj stimulit
origjinal të kushtëzuar, që mund të shfaqet pas një periudhe
ndërprerje.
• Një reagim i kushtëzuar që është shuar në një mjedis mund të
shfaqet në mjedise të tjera, kur shuarja përfundimtare ende nuk
ka ndodhur. Pavlovi vuri re se edhe stimuj të ngjashëm me stimulin
origjinal të kushtëzuar mund të prodhojë një reagim të kushtëzuar
(sekretim).
• Diferencimi: aftësia mësuar të bëjnë dallimin midis stimujve të
ngjashme në mënyrë që reagimi i kondicionuar ndodh vetëm për
stimul origjinal të kushtëzuar, por jo për të stimuj të ngjashëm me
të. Përgjithësimi dhe diferencimi kanë vlerë mbijetese. Kështu, psh
fëmija bën dallimin midis një gjarpëri të vërtetë dhe një gjarpëri
prej llastiku.
Parimet themelore të Kushtëzimit Klasik
Parime të Kushtëzimit klasik (Pavllovit) janë:
• Përgjithësimi i stimuluesit, reagimi ndodh (përgjithësohet)
në stimuj të përafërt, të lidhur, që kanë çuar në përforcim.
P.sh fobia prej një mësuesi mund të përhapet tek librat,
nxënësit e tjerë dhe shkolla
• Dallimi, është procesi i kundërt me përgjithësimin, pasi
individët veprojnë në mënyra të ndryshme ndaj stimujve
të përafërt. Nxënësi dallon mësuesin e tij nga të mësuesit
e tjerë
• Shuarja, procesi në të cilin reagimet e kushtëzuara
humbasin
• Bihevioristët, duke vazhduar punën e Pavlloviti shtrinë
efektet bihevioriste tek nxënësit, për të shqyrtuar sjelljet e
tyre (pra kemi kalimin nga psikologjia në fushën e
pedagogjisë)
Parimi i përgjithësimit
• Sipas parimit të përgjithësimit, lidhja Ng. K – Ref. K mundësonte
që ngacmues të tjerë të ngjashëm me Ng.K të shkaktonin reagimin
e kushtëzuar. Sa më të ngjashëm me Ng.K origjinal të ishin
ngacmuesit e rinj, aq më i fortë ishte R. K.
• Pavlovi përdori sinjale të tjera zilesh dhe zbuloi se tingujt e
ngjashëm me atë të ziles shkaktonin gjithashtu R. K.
• Fenomeni i përgjithësimit të ngacmuesit u vu re edhe te njërëzit.
• është evidentuar se shumë nga frikërat shfaqen si rrjedhojë e
kushtëzimit klasik dhe përgjithësimit të ngacmuesit. P. sh, një fëmi
që është kafshuar nga një qen i madh, do të ketë frikë edhe nga të
vegjlit, si dhe nga kafshët e tjera të ngjashme me to.
• Pasiguria që nxënësit i krijon një lëndë përhapet edhe tek lëndët e
ngjasme me to. Po kështu mund të thuhet edhe për frikën apo
lidhjen e dobët me një mësues, që mund të përgjithësohet edhe
ndaj të tjerëve dhe nxënësi krijon fobi për lëndën, mësuesit,
shkollën.
Dallimi i stimulit (ngacmuesit)
• Nxënësit i kufizojmë reagimet brenda një rrethi ngacmuesish, që
janë të lidhur mes tyre. Kjo varet nga sa janë në gjendje të
dallojmë dukuritë e rëndësishme. Dallimi i ngacmuesit është
shumë i rëndësishëm për përshtatjen e suksesshme.
• Pavlovi, vuri re se qentë mund të sekretonin edhe në përgjigje të
tingullit të një borie. Por, nëse boria nuk shoqërohej me një Ng.P,
sikurse shoqërohej zilja, reagimi i kushtëzuar (RK) ndaj borisë nuk
do të shfaqej më. Qentë mundën të mësonin të bënin dallimin
midis dy ngacmuesve dhe të sekretonin vetëm ndaj njërit
ngacmues.
• Të mësuarit përmes dallimit të ngacmuesve është i rëndësishëm
në jetën e përditshme. Të lexuarit do të qe jashtëzakonisht i
vështirë në qoftë se nuk do të bënim dallimin midis shkronjave të
ngjashme si p.sh., b dhe d.
• Njerzit mësojnë të bëjnë dallimin midis steriotipeve dhe sjelljeve e
karakteristikave individuale dhe reagojmë ndaj këtyre të fundit.
Kushtëzimi klasik: Perspektiva Bashkëkohore
• Robert Rescorla në perspektivën konjitivte
trajtoi problemin se në kushtëzimin klasik
nuk është elementi kryesor (kritik) përsëritja
e lidhjes së stimulit të kushtëzuar (ziles) me
stimulin e pakushtëzuar (ushqimin).
• Faktor i rëndësishëm është nëse stimuli i
kushtëzuar (zilja) jep informacion të
besueshëm, që mundëson organizmin të
parashikojnë shfaqjen e stimulit të
pakushtëzuar (ushqimit).
Aspekti biologjik dhe jeta e përditëshme
• Hulumtimet kanë treguar se njerëzit janë më të kushtëzuar prej
stimujve të frikshëm sikurse gjarpërinjtë, që mund të ketë efekte
shumë reale negative në jetën e tyre.
• Kjo sepse frikrat më të zakonshme lidhen me mbijetesën e
njeriut.
• Lidhjen asocimin e stimulit me reagimin e shikojnë në aspektin
biologjik
• Të tjerë e vënë theksin tek preferencat apo mos preferencat e
ushqimeve
Kushtëzimi klasik në jetën e përditëshme
• Efektet e ushqimeve të ndryshme në organizëm, sidomos në rastin
e sëmundjeve,
• Stimujt e kushtëzimit klasik përdoren për të rritur sistemin
imunitar,
• Baza neurologjike e kushtëzimit. Lidhja e sjelljeve, veprimet me
trurin, neuronet
• për të evituar lidhjen e disave me substancat, duhanin, etj.
3. Eksperimenti i John Uatson mbi kushtëzimin
klasik të emocioneve
• Në vitin 1920 Uatson kreu një eksperiment, që shërben si ilustrim
i parimeve të kushtëzimit klasik të emocioneve.
• John ëatson dhe asistenti i tij, Rosalie Rayner, kryen një studim për
të provuar se frika mund të përbëjë një kushtëzim klasik.
• Objekt i studimit, u bë Alberti i 11-muajsh, me një gjendje të
shëndetshme dhe të stabilizuar emocionalisht.
• Për të shqyrtuar se si formohen dhe edukohen emocionet. Ai
përdori objekte të ndryshme , duke vëzhguar reagimet e Albertit
• Fllimisht Reagimi i Albertit ishte pozitiv dhe i prekte objektet sa
herë që i jepej mundësia. (Ngacmim i Pa kushtëzuar- Refleks i Pa
kushtëzuar)
• Më von, ekspozimi i miut shoqërohej me një zhurmë, që e krijonte
një çekiç, që godiste një objekt prej çeliku, pranë Albertit
• Procedurë, që u përsërit disa herë dhe shkaktonte qarjen e Albertit,
sa herë që pas saj shfaqej miu i bardhë.
John B. Watson (1878-1958)
Alberti I vogël & … i rritur
Teknika e shuarjes së frikës (fobisë)
• Pas 5-6 provash, vetëm pamja e kavies , miut të bardhë (Ngac.K) bënte
që Alberti të qante (Ref.K).
• Uatsoni arriti në përfundimin se shumë emocione, si pozitive ashtu dhe
negative mësohen (kultivohen) në këtë mënyrë.
• Kushtëzimi Klasike ndeshet në një pafundësi situatash. Kështu vetëm një
element mund të na kujtojë një moment apo ngjarje të veçantë, të
këndshme apo të pakëndshme.
• John ëatson synonte, që pasi të provonte se çfarë e shkaktonte frikën, të
angazhohej në shuarjen e saj, të cilat hodhën bazat dhe shërbejnë si
terapi për të kuruar disa sjellje fobie edhe sot.
• Mbi këtë bazë, ëatson dhe kolegu I tij Mary Cover Jones, trajtuan rastin e
Pjetrit, 3-vjeçar i cili ishte frikë nga lepujt, duke u përpjekur për të
kuptuar dhe shuar frikën e tij. Teknika e shmangjes së frikës, u zhvillua
në kuadrin e konceptit të kushtëzimit emocional.
• Fillimisht Pjetri u vendos në një karrige të lartë dhe ju dha karamele,
ndërsa një lepur ishte në një kafaz në një distancë të sigurt prej tij.
Gradualisht lepurin e afruan, deri sa e vendosën në prehrin e Pjetrit,
ndërkohë që ai, pas disa seancash e kërkonte vetë atë.
3. Kushtëzimi operant
Problematika
• Të mësuarit nëpërmjet provës dhe gabimit
• Thorndike dhe ligji i efektit
• Skiner pioner i kushtëzimit operant
• Procesi i kushtëzimit operant
• Përforcimi dhe variante të tij
• Faktorët që influencojnë kushtëzimin operant
• Dënimi, shmangja e tij
• Aplikime të kushtëzimit operant
3.a Thorndike: Të mësuarit përmes provave dhe
gabimeve
• Kushtëzimi klasik mundësoi për të vlerësuar
edhe format më të sofistikuara të kushtëzimit,
apo të Kushtëzimit të një rendi më të lartë, që
kondicionohet nga një varg faktorësh dhe që
haset edhe në shkollë.
• Në kohën që Pavlovi kryente eksperimentin mbi
reflekset e kushtëzuara te qentë, një psikolog
eksperimental amerikan Eduard Thorndike,
• Torndike mendonte se të mësuarit nëpërmjet
provës dhe gabimit ishte baza e ndryshimit
biheviorist. Për këtë ide, ai bëri eksperimente,
duke vëzhguar sjelljet e maceve
Edward L. Thorndike(1874 – 1949)
…Thorndike: Ligji i efektit
• Në një studim tipik, ai e vendosi macen në një kafaz
të vogël dhe la jashtë pak ushqim, në mënyrë që të
shikohej nga macja e uritur
• Në fillim macja u orvat, duke gërvishtur hekurat e
kafazit. Kur macja shtypi levën e duhur, dera e kafazit
u hap, macja doli dhe kërceu drejt ushqimit.
• Pas kësaj, Thorndike e futi përsëri macen në kafaz dhe
e la të përpiqej përsëri. Në çdo provë që pasonte,
maces iu desh më pak kohë për të dalë nga kafazi.
(Thorndike, 1911).
• Prej këtej, Thorndike arsyetonte se të mësuarit ndodh
kur reagimi (më në fund) shoqërohet me një zgjidhje të
suksesshme për një problem, që vjen pas një numër
reagimesh të pasuksesshme.
… Ligjet e Thorndike dhe bashkëveprimi (S-R)
• Bazuar në lidhjen: Nxitje (Stimul) - Reagim Torndnoaik formuloi
tre ligje të bashkëveprimit:
• Ligjii gatishmërisë (të ndjerit mirë, faktori biologjik dhe
sociologjik, të mësuarit proces bio-social)
• Ligjii të ushtruarit, në saj të numrit të përsëritjeve
• dhe Ligjii efektit, reagimi që krijon pëlqim ka të ngjarë të
përsëritet ndërsa një reagim që shoqërohet me pakënaqësi ka
shumë të ngjarë të mos përsëritet në një situatë të atillë
• Efektet në mësim (shtrirja në fushën e pedagogjisë, në
marrëdhëniet mësues-nxënës), që bazohen në marrrëdhënien S-R.
• Në rafshin pedagogjik të mësuarit është produkt I ielementeve të
gatishmërisë (motivimit), ushtrimit në një detyrë, efikasiteti që ka
zgjidhja e një detyre pas shumë përpjekjesh, provash
këmbëngulëse.
3.b. Skiner, pionier i kushtëzimit operant
Skineri arsyetonte se shkaqet e sjelljes janë në
mjedisin e jashtëm (stimujt) dhe nuk mund ti
kërkojmë në faktorë të brendshëm të zhvillimit
mendor si: perceptimet, mendimet, ndjenjat
Edhe eventet e brendshme mendore janë në
vetëvete sjellje të kushtëzuara nga forcat e
mjedisit
Procesi i kushtëzuar operant operant: përbën një
lloj i të mësuari, në të cilin pasojat e sjelljes
shërbejnë për të rritur apo ulur frekuencën e një
reagimi në gjendjen ekzistuese, apo duke çuar
në një reagim të ri.
B. F. Skinner (1904-1990)
Përforcimi
Skineri e vuri theksin tek përforcimi (kushtëzimi operant)
Kushtëzimi operant (sjellja vepruese) u quajt sjellja e kontrolluar nga
efektet dhe pasojat e saj
Ndërsa sjelljen e studjuar nga Pavllovi (sjelljen e kushtëzuar) Skineri e quajti
sjellje përgjegjëse
• Kushtëzimi operant: një ngjarje që rrit dendurinë e sjelljes quhet
përforcim, dhe ndjek linjën nxitës -regim-përforcim.
• Përforcimi: një event që shoqëron një reagim, duke e rritur, apo zgjeruar
mundësinë që reagimi të përsëritet
• Përforcimi pozitiv: një pasojë e dëshirueshme që shoqëron një reagim
dhe rrit mundësinë që reagimi të përsëritet
• Përforcimi negativ: një sjellje njerëzore apo e kafshëve, që përforcohet
(mbahet një qëndrim i sforcuar) për të mos përsëritur një sjellje të
padëshirueshme.
• Skineri, ashtu sikurse Tolman bëri eksperimente me kafshët, duke
vëzhguar modifikimin e sjelljes së tyre
Eksperimente të Skinerit
Përforcimi primar dhe sekondar, etj.
• Përforcimi primar (parësor): përforcuesi që përmbush nevojat
bazë të jetesës, që nuk janë të mësuara (janë të pakushtëzuara)
• Ushqimi, uji, gjumi, dhimbja janë shembuj të përforcimit primar
• Përforcuesi sekondar (dytësor): është përforcuesi që fitohet apo
mësohet nëpërmjet lidhjes me përforcues të tjerë
• Paraja, p.sh është një përforcues sekondar, që mund të ndryshojë
ndërkohë në lidhje me përforcues të tjerë
• Përforcimi i vazhdueshëm: është përforcimi që shfaqet pas çdo
përgjigje të saktë; të dëshiruar apo metoda më efektive që
kushtëzon një reagim të ri.
• Përforcimi i pjesshëm: përbën një model të përforcimeve në të
cilin përforcohen vetëm disa nga reagimet, (ato që konsiderohen
më të drejta, më të sakta)
• Përforcimi bazohet në disa reagime korrekte (që merren për bazë,
në konsideratë), njeri prej reagimeve fiksohet dhe përforcohet
• Numri I përforcimeve varet në mënyrë të drejtpërdrejtë nga ritmi,
intensiteti i reagimeve, nga shkalla e diferencimit, etj.
Faktorët e kushtëzimit operant
• Përforcimi vjen si rrjedhojë e shkallës (përqindjes) së
rezistencës së reagimit ndaj venitjes, shuarjes,
zhvillimit të masës (e lartë apo e ulët) së reagimit/eve
në sensin e përforcimit
• Masa, shkalla, përqindaj e ulët e reagimit bën që
siptoma, dukuria të shojë drejt shuarjes
• Faktorët që ndikojnë kushtëzimin operant janë:
1. Madhësia, shkalla, manjtuda e përforcimit
2. Sa përforcimi është imediat (masa e nevojës, kërkesës
për të)
3. Niveli i motivimit të subjektit që mëson (në rastin e
shkollës të nxënësit)
Krahasime midis kushtëzimit klasik dhe operant
• PërgjithësimI, veçimi, zhbërja (shuarja), rikthimi spontan të
ndodhë në të dy format e kushtëzimit: klasik dhe operant.
• Të dyja llojet e kushtëzimit varen nga të mësuarit asociativ.
• Në kushtëzimin klasik, një asociacion (lidhje) formohet
midis dy stimujve.
• Në kushtëzimin operant, asociacioni kryhet midis një
reagimi dhe pasojave përkatëse të tij
• Në kondicionimin (kushtëzimin) klasik, fokusimi është në
atë (stimulin), që paraprin reagimin.
• Në kondicionimin operant, fokusimi bie mbi pasojat e
reagimit .
• Në kondicionimin klasik, subjekti është pasiv dhe i
përgjigjet (reagon) ndaj mjedisit, në vend që të veprojë mbi
të.
• Në kondicionimin operant, subjekti është aktiv dhe vepron
mbi mjedisin.
•
•
•
•
•
4. Aplikime të kushtëzimit operant: Dënimi
Në kushtëzimin operant ndëshkimi është e kundërta e
përforcimit.
Dënimi mund të realizohet si duke shtuar një stimul
të pakëndshëm (të padëeshirueshëm) apo duke
eliminuar (shmangur) një stimul të këndshëm.
Shpesh dënimi ngatërrohet me përforcimin negativ.
Tek dënimi një kusht i pakëndshme mund të shtohet,
ndërsa tek përforcimi negativ, kushti I pakëndshëm
ndërpritet apo shmanget.
Këto dukuri kanë efekte të kundërta. Ndryshe nga
dënimi, përforcimi negativ rrit probabilitetin e një
reagimi të dëshiruar.
Disavantazhet e ndëshkimit
• Dënimi tregon se një sjellje është e papranueshme, por
akti nuk ndihmon njerëzit të zhvillojnë sjellje më të
përshtatshme.
• Gjithsesi nëse ndëshkimi përdoret, akti duhet të
menaxhohet dhe të shoqërohet me përforcim negativ,
mbajtje qëndrim apo edhe me shpërblim në se në vijim
reflektohet një sjellje e përshtatshme.
• Personi, që dënohet shpesh dhe ashpër frigohet dhe
ndihet i zemëruar dhe armiqësor ndaj ndëshkuesit.
• Reagimet e tij mund të shoqërohen me një dëshirë për t'u
hakmarrë si dhe për të shmangur dhe për të shpëtuar nga
ndëshkuesi dhe situata e ndëshkimit.
• Ndëshkimi shpesh çon në agresion. Ata që provojnë
ndëshkimin (sidomos fizik), sidomos fëmijët mund të
bëhen modele të sjelljes agresive në të ardhmen.
Dënimi: qëndrimi dhe pasojat
• Shumë psikologë besojnë se shmangja nga pasojat e sjelljes së
padëshirueshme dhe përdorimi i sjelljes së dobishme është
mënyra më e mirë për të shuar një sjellje problematike.
• Duke përdorur në shkollë përforcime pozitive, të tilla si lavdërimi,
promovohen sjellje të mira dhe të dobishme për ta.
• Gjithsesi do të ishte jorealiste të besohet se mund të hiqet si I pa
nevojshëm çdo lloj dënimi
• Dënimi bëhet më efikas kur mbështetet dhe aplikohet gjatë
gabimeve apo menjëherë pas tyre mundur më pas. Kësisoj bëhet
e mundur ndërprerja e sjelljes problematike, pa dëmtuar aspektet
e sjelljes së dobishme.
• Në koncept, dënimi duhet të jetë i shkallës minimale, I fokusuar
vetëm ndaj sjelljes problematike. Intensiteti i dënimit duhet të
përputhet me seriozitetin e prapësisë.
Pasojat e dhunës
• Për të qenë efekas, dënimi duhet të zbatohen në mënyrë
konsistente. Kështu një mësues apo prind nuk mund të injorojë
për disa kohë një sjellje jo të mirë dhe ta ndëshkojë për të njejtin
akt një herë tjëetër.
• Dënimi është përdorur nga çdo kulturë për të kontrolluar dhe
evituar sjelljen e padëshirueshme të njerëzve.
• Në kushtet e globalizmit ka një ndërveprim kulturash dhe popujt
mësojnë nga njeri tjetri edhe për dënimin
• Në pedagogjinë bashkëkohore shmangen format e të mësuarit që
bazohen tek fobia, që ngjallin frikë dhe pasiguri tek nxnësit
• Overmeier dhe Seligman, bënë eksperimente me qen dhe vunë re
se bëheshin të të pafuqishëm ndaj goditjeve.
• Për analogji Seligman arsyetoin se gjithashtu edhe njerëzit të cilët
vuajnë përvoja të dhimbshme, nga të cilat nuk mund të
shmangen, apo të shpëtojnë u dëmtohet aftësia për të mësuar.
Aplikime të kushtëzimit operant
• Parimet e kushtëzimit operant janë përdorur në mënyrë efikase për të
trajnuar kafshët, me synim përpunimin e sjelljeve të tyre.
• Eksperimentet me kafshët nuk janë bërë thjesht për kureshtje dhe as
është kufizuar studimi brenda një specie. Studimet janë trajtuar si
analogji për të hedhur dritë mbi sjelljet e njerëzve, ndaj të cilëve nuk
mund të bëhen eksperimente
• Kur sjellja instiktive e një kafshe bie ndesh me sjelljen e kërkuar,
nëpërmjet kushtëzimit (përforcimit, ushtrimit, shpërblimit) kavia (kafsha
eksperimentale) do të përpunojë sjelljen e saj instinktive, një fenomen i
njohur si domethënie instinktive (instinctual drift).
• Biofeedback-u është përdorimi i pajisjeve sensitive, për të krijuar tek
njerëzit reagime në përshtatje me proceset e brendshme fiziologjike, në
mënyrë që ata të mësojnë, nëpërmjet ushtrimit praktikë, për të pasur
kontroll mbi procese të ndryshme fiziologjike.
• Ato janë përdorur me efikasitet për normalizimin e zemrës, për të
kontrolluar migrenën, dhimbjen e kokës, tensionin, çrregullimet
gastrologjike, azmës, gjendjet e ankthit, epilepsitë, çrregullimet
neuromuskulare, etj.
Aplikime të K.O, modifikimet e sjelljes
Modifikimi i sjelljes është një metodë e ndryshimit të sjelljes
përmes një programi sistematik të bazuar në parimet e të
nxënit të kondicionuar, që bazohet në parimet e:
1. kushtëzimit klasik;
2. Kushtëzimit operant apo
3. të mësuarit, duke vëzhguar.
• Ka programe të motivimit të sjelljes shoqërisht të
dëshirueshme, që realizohen nëpërmjet teknikës së
përforcimit, duke e orientuar individin (pacient) drejt
sjelljes së dëshiruar
• Shumë mësues dhe prindër përdorin teknikën e modifikimit
të sjelljes, me synimin që një fëmi që reflekton sjellje të pa
përshtatshme nëpërmjet teknikës së përforcimit pozitivtë
fitojë sjellje të dëshiruara
Shqyrtimi i objektivave të nxënies sipas kushtëzimit klasik
Reflektim mbi modulin
Koncepti origjinal (bazë) I Pavlovit mbi kushtëzimin klasik:
• Çfarë lloji të mësuari zbuloi Pavlovi?
• Si realizohet kushtëzimi klasik?
• Çfarë lloje ndryshimesh ndodhin në stimujt dhe kushtet e të
mësuarit, që mundësojnë kalimin në reagimin e kondicionuar?
• Çfarë tregoi Uatson për ta shqyrtuar frikën në kuadrin e
kushtëzimit klasik?
Perspektiva bashkëkohore e kushtëzimit klasik:
• Sipas Rescorla, cili është element kritik në kushtëzimin klasik?
• Cilat lloje të reagimeve të përditshme mund të jenë subjekt i
kushtëzimit klasik?
• Pse në kushtëzimin klasik rezultatet nuk rakordojnë në çdo herë,
që stimujt e pakushtëzuara dhe të kushtëzuar të veprojnë së
bashku?
Rishikimi i objektivat e nxënies sipas qasjes së
kushtëzimit operant
• Duke vëzhguar macet, që përpiqeshin për të
shpëtuar nga kafazi i eksperimentimit, në çfarë
përfundimi arriti Thorndike mbi të mësuarit?
• Cili ishte kontribut i madh i Skinnerit në psikologji
dhe zbatimet edhe në fushën e pedagogjisë?
• Çfarë është procesi i fitimit të reagimeve të reja
në kushtëzimin operant?
• Cili është qëllimi i përdorimit të dy përforcimeve:
përforcimit pozitiv dhe përforcimit negativ, dhe si
arrihet qëllimi sipas seicilit?
Llojet e përforcimit
Rishikimi i objektivave të nxënies sipas kushtëzimit
operant:
Cilat janë llojet e përforcimit, dhe cili prej tyre
është më efekas?
1. Përse përgjithësisht pasojat nuk shkaktojnë
ndryshime në sjellje?
2. Ku dallon dënimi nga përforcimi negativ?
3. Kur shmanget sjellja e dëshiruar e të mësuarit,
dhe kur keqadaptohet (kqeqpërdoret) ajo?
4. Cilat janë disa aplikime të kushtëzimit operant?
Rrjedhoja pedagogjike të përforcimit
• Kur mësuesi mban qëndrim lavdërues ndaj reagimit
konkret të një nxënësi, ai ka rritur mundësinë që
nxënësi ta kuptojë reagimin e vet dhe ta përdorë në
situata të njëjta.
• Kështu, p.sh mësuesi duhet tu bëjë të qartë nxënësve
se duhet që detyra të mbarojë para se të fillojë loja
(sjellje stimuluese)
• Plotësimi i detyrës është reagim
• Loja është përforcim
• Rrjedhoja: ka mundësi që nxënësi në të ardhmen të
plotësojë detyrën
• Shih tekstin, f.27-28, teoria e Piazhes, etj.
Moduli tjetër: Të mësuarit konjitiv
• Të mësuarit si një proces konjitiv, që realizohet së
brendshmi
• Të mësuarit latent (i pa shfaqur) dhe harta konjitive
• Të mësuarit që përftohet nëpërmjet vëzhgimit
Rishikimi i objektivave të nxënies, sipas të mësuarit
konjitiv (njohës)
• Çfarë arrihet së brendshmi, dhe si ndikon ajo në të
mësuarit?
• Çfarë zbuloi Tolman në lidhje me nevojën e
përforcimit?
• Si mund të mësohet duke vëzhguar të tjerët?
II. PUNA ME INTERNETIN, PëR REALIZIMIN E
DETYRëS Së PARë
Teoritë, konceptet dhe fushat e të mësuarit
Fjalët kyçe, lidhur me detyrën në internet:
•Learning Theories (teoritë e të mësuarit)
•Learning Domains (fushat e të mësuarit)
•Learning Concepts (konceptet e të mësuarit)
•Teaching (mësimdhënia) & Learning
(mësimnxënia)
(Learning Theories) &
Teoritë mësimore, të instruktimit
(Instructional theory)
Learning Theories & Instructional theories
• Learning Theories (Teoritë e të mësuarit) përshkruajnë parimet e
përgjithëshme të të mësuarit
• Instructional theories udhëzojnë ndjekjen e procedurave konkrete për
një të mësuar efikas.
• Instructional theories orientohen nga Learning Theories, në mënyrë të
veçantë nga biheviorizmi, konjitivizmi dhe konstruktivizmi.
• Paulo Freire mban një një qëndrim kritik ndaj teorive instruktioniste pasi
e vënë nxënësin në pozita inaktive, duke u pritur për mbushjen e
mendjes së nxënësit me njohuri dhe metoda
• Nxënësit trajtohen si depozit informacioni (ibrik që duhet mbushur)
• Mësues i mirë konsiderohet ai që mbush më shumë mendjen e
nxënësve.
• Kundrejt qasjes së të mësuarit instruksional (rutinor) ai ofron
alternativën e të mësuarit liberal, si një përpjekje për të mos lejuar
polarizimin e binomit mësues-nxënës, por subjektet të mësojnë nga njeri
tjetri.
Learning Theories
• Detyra e parë: Selekto pjesën e nënvizuar; kaloje në google dhe
zgjidh e trajto një teori nga këto që renditen më poshtë:
• Cognitive Dissonance Theory (L. Festinger) (inkoherenca që krijohet
si rrjedhojë e opinioneve dhe besimeve)
• Cognitive Flexibility Theory (R. Spiro) (të mësuarit ka strukturë
komplekse dhe inkoherenca që vjen nga keqstrukturimi)
• Cognitive Load Theory (J. Sëeller) (shmangja e ngarkeës mendore
që krijojohet gjatë punës së kujtesës)
• Component Display Theory (M. David Merrill) (paraqitja teorike e
elementeve të përmbajtjes (fakteve, koncepteve, procedurave,
principeve dhe performancës)
• Conditions of Learning (Robert Gagne)
• Connectionism (Edëard Thorndike)
• Constructivist Theory (Jerome Bruner)
TEORITE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Contiguity Theory (Edëin Guthrie) (puqjes)
Conversation Theory (Gordon Pask)
Criterion Referenced Instruction (Robert Mager)
Double Loop Learning (C. Argyris)
Drive Reduction Theory (C. Hull) (marrëdhënia S-R & Organizmi)
Dual Coding Theory (A. Paivio) (balanca e procesit verbal me
joverbal)
Elaboration Theory (C. Reigeluth) (të mësuarit optimal)
Experiential Learning (C. Rogers)
Functional Context Theory (Tom Sticht)
Genetic Epistemology (J. Piaget)
Gestalt Theory (M. ëertheimer)
GOMS (Card, Moran & Neëell) (aftësitë në çështjet kompjuterike)
TEORITE
• General Problem Solver (A. Neëell & H. Simon)
• Information Pickup Theory (J.J. Gibson) (theksi: kapja e
informacionit nga mjedisi)
• Information Processing Theory (G.A. Miller)
• Lateral Thinking (E. DeBono) (përdorimi I mënyrave terthore në të
mësuarit)
• Levels of Processing (Craik & Lockhart) (nivelet e ndryshme,
përshkallëzimi)
• Minimalism (J. M. Carroll)
• Modes of Learning (D. Rumelhart & D. Norman) (mënyrat)
• Multiple Intelligences (Hoëard Gardner)
• Operant Conditioning (B.F. Skinner)
• Originality (I. Maltzman)
• Phenomenonography (F. Marton & N. Entëistle)
TEORITE
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Repair Theory (K. VanLehn) (korigjimi I gabimeve)
Script Theory (Roger Schank) (planifikimi, shkrimi, gjuha dhe kuptimi)
Sign Theory (E. Tolman) (simbolika në të mësuar)
Situated Learning (J. Lave) (konteksti, kultura)
Soar (A. Neëell et al.) (struktura e të menduarit)
Social Development (L. Vygotsky)
Social Learning Theory (A. Bandura) (rëndës.e vëzhgimit dhe modelimit të sjelljes)
Stimulus Sampling Theory (ë. Estes)
Structural Learning Theory (J. Scandura)
Structure of Intellect (J. Guilford)
Subsumption Theory (D. Ausubel)
Symbol Systems (G. Salomon)
Triarchic Theory (R. Sternberg) (komponental, eksperimental dhe kontekstual)
Transformational Theory (J. Meziroë) (teoria e riinterpretimit)
Learning domains (Fushat e zbatimit të teorive)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Computers
Concepts
Decision Making
Engineering (projektimi)
Language
Management
Mathematics
Perception
Problem Solving
Procedures
Reading
Reasoning
Sensory-Motor
Troubleshooting (ekspertizës)
Sales (shitjes)
Medicine, Aviation, Military
Learning Concepts (konceptet e të mësuarit)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anxiety
Arousal
Attention
Attitudes
Cognitive Styles
Creativity
Imagery
Learning Strategies
Mastery
Memory
Mental Models
Metacognition
Motivation
Productions
Reinforcement
Schema,
Sequencing of Instruction,
Taxonomies
Struktura e përshkrimit të teorisë
• Shembulli më poshtë shërben si model i trajtimit të
detyrës, pasi çdo teori që do të zgjidhni është e
konstruktuar si më poshtë:
• koceptet bazë ku fokusohet teoria që keni zgjedhur
• Ku gjen zbatim
• Shembuj të zbatimit të kësaj teorie
• Përgjithësime mbi këtë teori
• Literatura e përdorur
P.S Seicila teori që mund të zgjidhni përshkruhet në 2-3
faqe, të cilat shërbejnë si bazë për realizimin e detyrës
Lidhja e koncepteve, teorive dhe fushave (Arousal )
•
•
•
•
The concept of arousal has been a major aspect of many learning theories and is
closely related to other important concepts such as anxiety, attention, and
motivation.
One of the most important findings ëith respect to arousal is the so-called YerkesDodson laë ëhich predicts a U-shaped function betëeen arousal (motivation) and
performance. Across a broad range of experimental settings, it has been shoën
that both loëand high levels of arousal produce minimum performance ëhereas a
moderate level of arousal results in maximum performance in a task. This suggests
that too little or too much stimulation tends to be ignored by individuals.
Berlyne (1960) attempted to explain the relationship betëeen arousal and curiosity
based upon Hull's drive reduction theory . According to Berlyne, there is an
optimal level of arousal for an individual at a given time. If the level of arousal
drops beloë the optimal level, the organism ëill seek stimulation (i.e., exploratory
behavior). Berlyne argued that curiosity ëas a consequence of "conceptual
conflict" that could be caused by: doubt, perplexity, contradiction, incongruity, or
irrelevance.
Eysenck (1982) examines the relationship betëeen attention and arousal. He
concludes that there are tëo types of arousal: a passive and general system that
can raise or loëer the overall level of attention, and a specific, compensatory
system that alloës attention to be focused on certain task or environmental stimuli.
Mandler (1984) argues that arousal is the key element in triggering emotional
behavior. References:
Hull's drive reduction theory
•
•
Hull developed a version of behaviorism in ëhich the stimulus (S) affects the organism
(O) and the resulting response (R) depends upon characteristics of both O and S. In
other ëords, Hull ëas interested in studying intervening variables that affected behavior
such as initial drive, incentives, inhibitors, and prior training (habit strength). Like other
forms of behavior theory, reinforcement is the primary factor that determines learning.
Hoëever, in Hull's theory, drive reduction or need satisfaction plays a much more
important role in behavior than in other frameëorks (i.e., connectionism, operant
conditioning).
Hull's theoretical frameëork consisted of many postulates stated in mathematical form;
They include: (1) organisms possess a hierarchy of needs ëhich are aroused under
conditions of stimulation and drive, (2) habit strength increases ëith activities that are
associated ëith primary or secondary reinforcement, (3) habit strength aroused by a
stimulus other than the one originally conditioned depends upon the closeness of the
second stimulus in terms of discrimination thresholds, (4) stimuli associated ëith
nderprerjen e reagimit of a response become conditioned inhibitors, (5) the more the
effective reaction potential exceeds the reaction theshold, the shorter the latency of
response. As these postulates indicate, Hull proposed many types of variables that
accounted for generalization, motivation, and variability (oscillation) in learning.
One of the most important concepts in Hull's theory ëas the habit strength hierarchy:
for a given stimulus, an organism can respond in a number of ëays. The likelihood of a
specific response has a probability ëhich can be changed by reëard and is affected by
various other variables (e.g. inhibition). In some respects, habit strength hierarchies
resemble components of cognitive theories such as schema and production systems .
Aplikime, shembuj, parime
•
•
•
•
•
•
Application: Hull's theory is meant to be a general theory of learning. Most of the
research underlying the theory ëas done ëith animals, except for Hull et al. (1940)
ëhich focused on verbal learning. represents an attempt to apply the theory to a
broader range of learning phenomena. As an interesting aside, Hull began his career
researching hypnosis – an area that landed him in some controversy
Example: Here is an example described by Miller & Dollard (1941): A six year old girl
ëho is hungry and ëants candy is told that there is candy hidden under one of the
books in a bookcase. The girl begins to pull out books in a random manner until she
finally finds the correct book (210 seconds). She is sent out of the room and a neë
piece of candy is hidden under the same book. In her next search, she is much more
directed and finds the candy in 86 seconds. By the ninth repetition of this experiment,
the girl finds the candy immediately (2 seconds). ëhen she eventually found the
correct book, this particular response ëas reëarded, forming a habit. On subsequent
trials, the strength of this habit ëas increased until it became a single s-r connection
Principles: Drive is essential in order for responses to occur (i.e., the student must
ëant to learn).
Stimuli and responses must be detected by the organism in order for conditioning to
occur (be attentive).
Response must be made in order for conditioning to occur (i.e., the student must be
active).
Conditioning only occurs if the reinforcement satisfied a need (i.e, the learning must
satisfy…)
connectionism
•
•
•
The learning theory of Thorndike represents the original S-R frameëork of behavioral
psychology: Learning is the result of associations forming betëeen stimuli and
responses. Such associations or "habits" become strengthened or ëeakened by the
nature and frequency of the S-R pairings. The paradigm for S-R theory ëas trial and
error learning in ëhich certain responses come to dominate others due to reëards. The
hallmark of connectionism (like all behavioral theory) ëas that learning could be
adequately explained ëithout refering to any unobservable internal states.
This theory consists of three primary laës: (1) laë of effect - responses to a situation
ëhich are folloëed by a reëarding state of affairs ëill be strengthened and become
habitual responses to that situation, (2) laë of readiness - a series of responses can be
chained together to satisfy some goal ëhich ëill result in annoyance if blocked, and (3)
laë of exercise - connections become strengthened ëith practice and ëeakened ëhen
practice is discontinued. A corollary of the laë of effect ëas that responses that reduce
the likelihood of achieving a reëarding state (i.e., punishments, failures) ëill decrease in
strength.
The theory suggests that transfer of learning depends upon the presence of identical
elements in the original and neë learning situations; i.e., transfer is alëays specific,
never general. In later versions of the theory, the concept of "belongingness" ëas
introduced; connections are more readily established if the person perceives that
stimuli or responses go together (c.f. Gestalt principles). Another concept introduced
ëas "polarity" ëhich specifies that connections occur more easily in the direction in
ëhich they ëere originally formed than the opposite. Thorndike also introduced the
"spread of effect" idea, i.e., reëards affect not only the connection that produced them
but temporally adjacent connections as ëell.
connectionism
• Application: Connectionism ëas meant to be a general theory of learning for
animals and humans. Thorndike ëas especially interested in the application of
his theory to education including mathematics (Thorndike, 1922), spelling
and reading (Thorndike, 1921), measurement of intelligence (Thorndike et al.,
1927) and adult learning (Thorndike at al., 1928).
• Example: The classic example of Thorndike's S-R theory ëas a cat learning to
escape from a "puzzle box" by pressing a lever inside the box. After much
trial and error behavior, the cat learns to associate pressing the lever (S) ëith
opening the door (R). This S-R connection is established because it results in a
satisfying state of affairs (escape from the box). The laë of exercise specifies
that the connection ëas established because the S-R pairing occurred many
times (the laë of effect) and ëas reëarded (laë of effect) as ëell as forming a
single sequence (laë of readiness).
• Principles: Learning requires both practice and reëards (laës of effect
/exercise)
• A series of S-R connections can be chained together if they belong to the
same action sequence (laë of readiness).
• Transfer of learning occurs because of previously encountered situations.
• Intelligence is a function of the number of connections learned.
Operant Conditioning (B.F. Skinner)
•
•
•
The theory of B.F. Skinner is based upon the idea that learning is a function of
change in overt behavior. Changes in behavior are the result of an individual's
response to events (stimuli) that occur in the environment. A response produces a
consequence such as defining a ëord, hitting a ball, or solving a math problem.
ëhen a particular Stimulus-Response (S-R) pattern is reinforced (reëarded), the
individual is conditioned to respond. The distinctive characteristic of operant
conditioning relative to previous forms of behaviorism (e.g.,connectionism, drive
reduction) is that the organism can emit responses instead of only eliciting
response due to an external stimulus.
Reinforcement is the key element in Skinner's S-R theory. A reinforcer is anything
that strengthens the desired response. It could be verbal praise, a good grade or a
feeling of increased accomplishment or satisfaction. The theory also covers
negative reinforcers -- any stimulus that results in the increased frequency of a
response ëhen it is ëithdraën (different from adversive stimuli -- punishment -ëhich result in reduced responses). A great deal of attention ëas given to schedules
of reinforcement (e.g. interval versus ratio) and their effects on establishing and
maintaining behavior.
One of the distinctive aspects of Skinner's theory is that it attempted to provide
behavioral explanations for a broad range of cognitive phenomena. For example,
Skinner explained drive (motivation) in terms of deprivation and reinforcement
schedules. Skinner (1957) tried to account for verbal learning and language ëithin
the operant conditioning paradigm, although this effort ëas strongly rejected by
linguists and psycholinguists. Skinner (1971) deals ëith the issue of free ëill and
social control.
Zbatime, shembuj dhe principe të K.O
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Application: Operant conditioning has been ëidely applied in clinical settings (i.e.,
behavior modification) as ëell as teaching (i.e., classroom management) and
instructional development (e.g., programmed instruction). Parenthetically, it
should be noted that Skinner rejected the idea of theories of learning (see Skinner,
1950).
Example: By ëay of example, consider the implications of reinforcement theory as
applied to the development of programmed instruction (Markle, 1969; Skinner,
1968)
1. Practice should take the form of question (stimulus) - ansëer (response) frames
ëhich expose the student to the subject in gradual steps
2. Require that the learner make a response for every frame and receive
immediate feedback
3. Try to arrange the difficulty of the questions so the response is alëays correct
and hence a positive reinforcement
4. Ensure that good performance in the lesson is paired (të shoqërohet me) ëith
secondary reinforcers such as verbal praise, prizes and good grades.
Principles: Behavior that is positively reinforced ëill reoccur; intermittent
reinforcement is particularly effective
Information should be presented in small amounts so that responses can be
reinforced ("shaping")
Reinforcements ëill generalize across similar stimuli ("stimulus generalization")
producing secondary conditioning. References ….
Schema (koncepti i skemave mendore)
•
•
•
Bartlett (1932, 1958) is credited ëith first proposing the concept of schema (plural:
schemata). He arrived at the concept from studies of memory he conducted in
ëhich subjects recalled details of stories that ëere not actually there. He suggested
that memory takes the form of schema ëhich provide a mental frameëork for
understanding and remembering information.
Mandler (1984) and Rumelhart (1980) have further developed the schema
concept. Schema have received significant empirical support from studies in
psycholinguistics. For example, the experiments of Bransford & Franks (1971)
involved shoëing people pictures and asking them questions about ëhat the story
depicted; people ëould remember different details depending upon the nature of
the picture. Schema are also considered to be important components of cultural
differences in cognition (e.g., Quinn & Holland, 1987). Research on novice versus
expert performance (e.g., Chi et al., 1988) suggests that the nature of expertise is
largely due to the possession of schemas that guide perception and problemsolving.
Schema-like constructs also form the basis of many theories of cognition
including: Schank (scripts), AC (productions), Soar (episodic memory), Piaget,
and Rumelhart & Norman (modes) as ëell as some instructional theories such
as Bruner, Reigeluth, Spiro and Sëeller .
Production systems
•
•
•
Production rules are a primary component of many contemporary computer models of
cognition (e.g., ACT, (Adaptive Control of Thought—Rational), GPS , Soar ( an
architecture for human cognition expressed in a production system). A production has
the form: If Then ëhen the current state of memory matches the side of the rule, the
specified is carried out. The action could be any form of mental processing. Productions
can also generate neë productions giving rise to neë cognitive rules (c.f., creativity).
Floë of control in a production system goes through the set of productions sequentially
until a condition is matched. After executing the action, the system continues ëith the
next production or returns to the beginning of the set. This sequence is repeated until a
terminal goal condition is satisfied. Thus, production systems require no executive level
of control; all control is determined by the productions. Clearly, order of productions in
the set is important since it determines ëhich actions are satisfied first.
It is possible to add constraints to productions that alter the strict sequential order and
hence introduce some form of higher level control. For example, preference can be
given to conditions according to recency or frequency of occurence. Productions can be
limited to firing only once for a given condition (rule of refractoriness). Or, goal symbols
can be added to the conditions that must be satisfied in order for the production to be
satisfied.
Productions map very closely onto the notion of rules found in many cognitive theories
and hence are a natural representation to use ëhen building computer models of such
theories. They also resemble the S-R associations of behavioral theories, except that
production rules do not normally encompass any notion of strength; they are all or
none. Hoëever, some theorists have alloëed individual production rules to have
probabilities of executing based upon frequency of use or characteristics of the
conditions