Download הוראה לקראת הבנה וחשיבה (מבוא)

‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫תפישה פדגוגית העוסקת בהוראה‬
‫לקראת הבנה וחשיבה‬
‫ויישומה בעבודת המפמרי"ם‬
‫פרופסור ענת זוהר‬
‫‪11.09.06‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫רקע‪:‬‬
‫העידן בו אנו חיים מתאפיין בדורות קצרים של ידע המתחלף‬
‫ומתרבה בקצב מהיר‪ .‬על מנת שבוגר מערכת החינוך‬
‫הישראלית יוכל להתמודד בהצלחה עם האתגרים‬
‫התרבותיים‪ ,‬הכלכליים המדעיים והטכנולוגיים של המאה‬
‫ה‪ 21 -‬דרוש שינוי בדמות הבוגר של המערכת‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫בוגר בעל מטען נכבד של ידע בתחומים מגוונים היה בעבר‬
‫ונותר גם בהווה מטרה חשובה של מערכת החינוך‪ .‬אולם‬
‫הבוגרים העתידיים אינם יכולים להסתפק עוד בגוף ידע‬
‫קבוע ומוגדר מראש אותו ירכשו בבית הספר‪ ,‬אלא‬
‫זקוקים ליכולות חשיבה גבוהות שיאפשרו להם לרכוש‬
‫במהלך חייהם ידע חדש תוך הפעלת שיקול דעת‪,‬‬
‫יצירתיות וביקורתיות‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫הידע הנלמד צריך להיות משמעותי‪ ,‬מובן ורלבנטי גם לחיים‬
‫שמחוץ לבית הספר‪ .‬היכולות הנלמדות תסייענה לבוגרים‬
‫העתידיים לתפקד טוב יותר בעולם המשתנה של המחר‬
‫ולקבל החלטות שקולות הנחוצות לקיומה של חברה‬
‫חופשית ודמוקראטית‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫השינוי המתבקש בדמות הבוגר מחייב התאמה של דרכי‬
‫הלמידה‪ ,‬ההוראה וההערכה הנהוגות בבית הספר‪ .‬עיקרו‬
‫של השינוי כרוך במעבר מלמידה המדגישה שינון של‬
‫מידע ותרגול של כללים נוקשים לפתרון בעיות‪ ,‬ללמידה‬
‫המדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים ויכולות‬
‫למידה וחשיבה‪ .‬תמיכה נוספת בצורך בשינוי זה באה‬
‫מתיאוריות עדכניות של למידה הגורסות כי ידע משמעותי‬
‫נבנה בתהליך בו הלומד הוא שותף פעיל‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫שאלת המיליון דולר‪:‬‬
‫"איך עושים את‬
‫זה??????"‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫מהכרותי עם חלק מהמפמרי"ם ועבודתם אני מסיקה‬
‫שמדובר בקבוצה מאוד הטרוגנית לגבי היכולת לתת‬
‫תשובה לשאלה זו‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫חלק עשו כבר כברת דרך ארוכה בכיוון הזה‬
‫חלק נמצאים בראשיתו של תהליך עבודה‬
‫חלק לא מתחברים למטרות הללו (ואולי גם לא‬
‫מעונינים בהן)‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫חלק גדול מהעיסוק המקצועי שלי ב‪ 20 -‬השנים האחרונות‬
‫התמקד בניסיונות לפתח תשובות לשאלה "איך עושים את‬
‫זה??????" ‪.‬‬
‫הניסיונות הללו כללו עבודה ‪:‬‬
‫• כמורה‬
‫• כעומדת בראש פרויקט שפיתח חומרי למידה ועסק‬
‫בהשתלמויות מורים בכל רחבי הארץ‬
‫• כמדריכת מורי מורים‬
‫• כחוקרת ומפרסמת ספרים ומאמרים בנושא הזה‬
‫• כמרצה באוניברסיטה ובכנסים בינ"ל‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫• במהלך המפגש היום ברצוני להציג לפניכם חלק קטן מן‬
‫העבודה הזו כדוגמא לדרך אפשרית למתן תשובה לשאלה‬
‫הנ"ל‬
‫• חשוב להדגיש כי זוהי דרך אחת מני רבות ("יש הרבה‬
‫דרכים שמובילות לרומא"‪)...‬‬
‫• המטרה שלי היא לפתוח דיון בשאלה איך מעצימים את‬
‫הכיוון הזה בעבודת המפמרי"ם ולהזמין את אלה מביניכם‬
‫שמעונינים בכך להשתתף בקבוצת עבודה שתעסוק בכך‬
‫במהלך השנה‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫מהי חשיבה מסדר גבוה?‬
‫רזניק (‪ :)1987‬חשיבה לא‪-‬אלגוריתמית‪ ,‬נוטה‬
‫להיות מורכבת‪ ,‬מסתיימת לעיתים קרובות‬
‫בפתרונות מרובים‪ ,‬כרוכה בשימוש‬
‫בקריטריונים מרובים‪ ,‬חוסר ודאות וויסות‬
‫עצמי‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫ניתן להשתמש במונח חשיבה מסדר גבוה (או‬
‫תבניות או אסטרטגיות) גם על מנת לבטא פעילויות‬
‫קוגניטיביות הנמצאות על פי הטקסונומיה של בלום‬
‫(‪ )Bloom, 1954‬מעבר לשלב של ידע‪ ,‬הבנה‬
‫(במשמעות שנתן לה בלום) או יישום ברמה רמה‬
‫נמוכה‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫בהתבסס על הטקסונומיה הזו שינון ואיחזור מידע‬
‫מהוות פעולות חשיבה מסדר נמוך‬
‫ואילו יישום‪ ,‬אנליזה‪ ,‬סינתזה והערכה‬
‫מהוות פעולות חשיבה מסדר גבוה‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫דוגמאות נוספות של פעילויות קוגניטיביות שניתן לסווג‬
‫אותן כפעילויות חשיבה מסדר גבוה‪:‬‬
‫בניית טיעונים‪ ,‬עריכת השוואות‪ ,‬פתרון בעיות מורכבות‬
‫שאינן אלגוריתמיות‪ ,‬התמודדות עם חילוקי דעות‪ ,‬קבלת‬
‫החלטות‪ ,‬זיהוי הנחות חבויות‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫רוב אסטרטגיות החקר כגון‪ :‬שאילת שאלות‪,‬‬
‫העלאת השערות‪ ,‬תכנון‪ ,‬עיבוד נתונים‬
‫והסקת מסקנות מסווגות אף הן כפעילויות‬
‫קוגניטיביות ברמה גבוהה‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫פרויקט חשיבה במדע מאמץ את הגישה המשלבת להוראת‬
‫החשיבה (‪ .)Ennis, 1989‬על פי גישה זו הוראת‬
‫אסטרטגיות חשיבה משולבת בנושאים המרכיבים את‬
‫תכנית הלימודים הרגילה בבית הספר‪ .‬נושאים אלה‬
‫נלמדים בהעמקה תוך כדי כך שהתלמידים עוסקים‬
‫במטלות הדורשות פתרון בעיות‪ ,‬חקר וארגומנטציה‬
‫בהקשר של חומר הלימוד הספציפיים‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫הרעיון המרכזי שעומד מאחורי פרויקט חשיבה במדע‬
‫הוא לגשת להוראת המדעים מתוך שתי נקודות ראות‬
‫שונות (אך משלימות זו את זו)‪ :‬תוכן וחשיבה‬
‫על פי רוב מורים מתכננים את ההוראה שלהם תוך‬
‫התבססות על רשימה של מטרות תוכן‪ .‬הגישה הנידונה‬
‫מציעה רשימה נוספת המורכבת ממטרות חשיבה‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫תכנים‬
‫מיומנויות‬
‫א‬
‫ב‬
‫ג‬
‫ד‬
‫ה‬
‫ו‬
‫‪1‬‬
‫‪X‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪5‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪6‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫השוואת ההוראה בפרויקט חשיבה במדע עם הוראה "רגילה" במדעים מעידה של‬
‫שלושה הבדלים שנראים לכאורה עדינים‪ ,‬אך למעשה יש להם חשיבות רבה‪:‬‬
‫• פרויקט חשיבה במדע מגדיל במידה ניכרת את שיעור המטלות הדורשות מתלמידים‬
‫להפעיל חשיבה מסדר גבוה‪.‬‬
‫• פרויקט חשיבה במדע מתייחס למטרות הוראת החשיבה כאל מטרות חינוכיות‬
‫מובחנות הדורשות דרכי הוראה מיוחדות‪.‬‬
‫• מטרות החשיבה נלמדות באופן מפורש‪ ,‬שיטתי ומובנה‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫• פרויקט חשיבה במדע אינו דורש מבתי הספר לזנוח את תכנית‬
‫הלימודים הרגילה ולהתחייב לתכנית חדשה במקומה‬
‫• אלא‪ :‬מדובר בהוראת אותם תכנים תוך שימוש בדרכים חלופיות‬
‫• היחידה הבסיסית היא ה"פעילות הלימודית"‪ :‬מטלה הדורשת‬
‫חשיבה בנושא מדעי ספיציפי‬
‫• הפרויקט כולו מורכב מאוסף של פעילויות לימודיות העומדות‬
‫לרשות המורים כך שהם יכולים לשלב אותן במהלך ההוראה בכל‬
‫פעם שהם מגיעים לנושא בו נכתבה פעילות לימודית‪.‬‬
‫פרופ' ענת זוהר‪ ,‬יו"ר המזה"פ‬
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
The TSC project (Zohar, 2004) does not require schools to
abandon the curriculum they are used to and commit
themselves to a totally different program.
Rather, we offer to teach the same curriculum using
alternative means.
Our basic unit is the learning activity: a task that requires
thinking within a particular science topic.
The project consists of a collection of learning activities that
teachers may integrate into their regular instruction
whenever they get to a topic covered by one of the
activities.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Varied types of learning activities
were designed in order to
enhance transfer and to avoid
fixed patterns of learning
activities, which might eventually
train students to deal with them in
a merely algorithmic way.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
The following types of learning activities
were designed:
•
•
•
•
•
•
•
Activities that follow lab experiments;
Invitations to Inquiry;
Critical assessment of newspaper clips;
Investigation of microworlds;
Argumentation;
Open-ended inquiry learning activities
An assortment of small–scale, learning activities
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Another hallmark of the TSC project is the use of
metacognition .
The TSC project employs a rather specific
component of metacognition - Meta-strategic
Knowledge (MSK), defined as general, explicit
knowledge about the cognitive procedures that
are being manipulated
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
MSK consists of the following abilities:
• making generalizations and drawing rules
regarding a thinking strategy,
• naming the thinking strategy,
• explaining when, why and how such a thinking
strategy should be used,
• when it should not be used,
• what are the disadvantages of not using
appropriate strategies,
• and what task characteristics call for the use of
the strategy (Kuhn, 1999; 2000a; 2001).
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
AN EXAMPLE OF A TSC LEARNING ACTIVITY
The main goal of the unit “Genetic Revolution- Discussions
of Moral Dilemmas (GreMoD) is to foster students’
argumentation skills while teaching key concepts in
genetics.
The GreMoD unit was constructed with attention to three
major issues:
(1) Biological knowledge:
(2) Strategic and MSK regarding Argumentation:
)3(Principles of bio-ethics
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 1: concrete examples of the TSC learning activities•
1. A section of a dilemma related to genetics (CF)
Cystic Fibrosis (CF) is an autosomal recessive genetic trait. It is one of the
most prevalent genetic diseases. In England and the United States one out of
2000 newborns is affected and one out of 20 people is a carrier.
Cystic fibrosis causes a deficient functioning of the external secretion
glands that is pronounced (among other things) in the production of salty
sweat, in digestion disorders, and in the production of large quantities of
mucus in the respiratory tracts. The mucus causes recurrent lung infections.
Each additional infection adds to the long-term damage to the lungs. The
disease is therefore lethal: patients rarely survive past the age of 40.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
The gene responsible for CF has been located. Scientists from laboratories in
several countries are now working on methods for genetic therapy. One idea was
to substitute a healthy gene for the deformed one in the lung tissue. However,
the complex branching of the lungs makes it impossible to remove the
Epithelium cells and then return them after the gene substitution. In 1992 one
group of researchers succeeded in inserting the gene into the Epithelium of a
rat’s lung where it continued to function for 6 weeks. Another research direction
focuses on the development of a spray consisting of normal genes attached to
transporters whose role will be to insert the genes into the cells. The idea is that
patients will inhale the spray from time to time (with the hope that the normal
genes will be able to function in the cells). Despite all these efforts, it is still a
long way before genetic treatment of CF can become practical. Meanwhile,
patients keep suffering.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Dilemma:
a. Rebecca and Joseph both have brothers whom are sick with CF (an autosomal
recessive trait). Rebecca and Joseph got married and Rebecca is now pregnant.
Should they abort the embryo? Explain!
B. Genetic tests showed that both Rebecca and Joseph are carriers of CF and that
the embryo is homozygous for CF. Rebecca and Joseph contemplate whether or
not they should have an abortion.
b1 What is the moral problem under consideration?
b2. Do you think they should perform an abortion? Offer reasons for your position!
b3. Your friend disagrees with you. Define his/her position. Offer reasons for that
position (what will your friend say to convince you that s/he is right?)
4. What will you answer your friend? Explain!
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
2. A section of a unit regarding MSK
In order to argue well, it is important to study several basic concepts relating
to argumentation.
A discussion is a conversation in which the participants strive to convince
each other in their positions. Participants present their beliefs by using
arguments.
During a discussion, an argument is an effort to convince someone to change
his/her mind. It consists of two main components: 1. The conclusion,
which is the main position a person would like to present; and, 2. One or
more justifications that support the conclusion…..
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
What is a good argument?
A good argument is one in which the conclusion is well supported.
The argument is supported by numerous and varied justifications and
by general rules. A good argument also responses to positions that
contradict it.
The justifications in a good argument must be:
a. True;
b. Relevant to the conclusion;
c. Refer to a large variety of aspect
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Zohar, A. and Nemet, F. (2002). Fostering
students’ knowledge and argumentation
skills through dilemmas in human
genetics. Journal of Research in Science
Teaching, 39, pp. 35-62.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 4. Performance of experimental and comparison students on the
critical thinking tests
Experimental group
General critical
thinking
Comparison group
t
N
X
SD
N
X
SD
156
41.6
12.0
203
41.3
13.0
0.23
206
78.7
15.3
284
46.5
15.3
17.63*
136
72.9
19.3
62
29.3
17.6
15.12*
Pre test
General critical
thinking
Post test
Biology critical
thinking post test
*p<0.001
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 6. Comparison between pre-test and post-test #1 in the experimental
group
Strategy
Pre test
Post test
Mean
S.D
Mean
S.D
n
T
Number of
justifications
1.2
0.7
1.8
0.8
72
-5.31***
Alternative
Argument
structure
1.0
0.6
1.3
0.5
72
Formulating a
rebuttal
2.7
0.7
2.9
0.3
67
Number of
justifications
1.2
0.6
1.7
0.8
67
Rebuttal
structure
1.1
0.5
1.3
0.5
67
-4.76***
-2.11**
-4.88***
-2.89**
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
“The thinking project is great. You know
what the problem is? It’s the curriculum. If
we are going to spend so much time on
developing students’ thinking, how will
they ever learn all that they are supposed
to know?”
(From a teacher who participated in a TSC
teacher workshop)
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 3. Comparison between knowledge scores in the experimental and
comparison groups in two of the TSC units
Experimental
Unit
Genetic
Revolution
(argumentation
skills)
Water Balance in
Living Organisms
(Scientific and
Critical thinking
skills)
Control
T
P
Mean
grade
SD
Mean
grade
SD
72.9
6.0
59.4
4.1
3.94
<0.001
86.9
4.8
73.8
6.2
25.04
<0.01
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
• “Some kids simply can’t do it ....You cannot
ignore the variability among children”.
• “I had a beautiful lesson with students who did
just that. I enjoyed them a lot. They drew
conclusions and planned the experiment and
made hypotheses, practically all by themselves.
But this is a very strong class with excellent
students. I don’t think it can work with all
students”.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Figure 1. Longitudinal analysis- frequency of Distinguishing Consistently
(DC), Not- Distinguishing Consistently (NDC) and Inconsistent (INC)
teachers
50
40
30
20
10
0
DC
INC
NDC
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Zohar, A., Vaaknin, E., & Degani, A.
(2001). Teachers’ beliefs about low
achieving students and higher order
thinking. Teaching and Teachers’
Education, 17, 469-485.
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 7. Students of different academic levels: scores of genetic
argumentation test
Pre-test
Post-test
Academic
Level
N
All students
71
6.6
2.0
8.7
2.1
7.5 < 0.001
0.98
Low
achievers
18
5.9
2.3
7.5
2.4
4.4 < 0.001
0.68
Intermediate
26
6.5
2.1
8.5
1.7
3.8 < 0.001
1.05
27
7.3
1.4
9.5
1.9
4.9 < 0.001
1.32
X
SD
X
t
p
ES
SD
achievers
High
Achievers
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 8. Students of different academic levels: scores of genetic transfer
tests (relating to everyday dilemmas)
Pre-test
Academic
Level
N
All students
69
5.2
Low
achievers
18
Intermediate
Post-test
p
ES
X
SD
2.4
8.7
1.9
11.6
< 0.001
1.55
4.6
2.3
7.8
2.3
6.0
< 0.001
1.42
24
5.6
2.1
8.0
1.6
4.9
< 0.001
1.30
27
5.5
2.5
9.0
1.7
8.0
< 0.001
1.66
X
SD
t
achievers
High
Achievers
*P<0.05; **P<0.01; ***P<0.001
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 9. Students’ scores in the GCT tests distributed according to their
biology grade. The grades range between 4 (poor) and 10 (excellent).
Biology grade
N
Pre-test
score
Post-test
score
Gain
5
11
35.7
66.2
30.5
6
25
32.6
65.4
32.8
7
42
40.2
72.6
32.4
8
61
44.1
81.6
37.5
9
56
44.6
85.8
41.2
10
10
58.6
92.9
34.3
Experimental group
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Table 9. Students’ scores in the GCT tests distributed according to their
biology grade. The grades range between 4 (poor) and 10 (excellent).
Biology grade
N
Pre-test
score
Post-test
score
Gain
4
4
30.4
32.7
2.3
5
14
45.9
37.2
-8.7
6
34
39.3
43.9
4.6
7
51
39.4
40.9
1.5
8
64
38.6
45.6
7.0
9
56
40.8
52.1
11.3
10
36
49.2
55.4
6.2
Comparison group
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
METACOGNITION STUDY
Research design: Equal numbers of LA and HA
students were randomly assigned into two
treatment groups: experimental and control. We
thus had a total of four experimental sub-groups
in a 2X2 design: LA experimental sub-group, LA
control sub-group, HA experimental sub-group
and HA control sub-group.
Strategic knowledge:
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
mean scores of experimental and control groups in practice sessions
1.00
Proportions Means of Valid Inferences
0.90
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
se 1
se4
se 5
se 6
Sessions
Experimental
Control
se 7
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Strategic knowledge regarding the 4 sub-groups:
mean scores of HA and LA students in practice sessions.
1.2
Proportion of valid Inferences
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
se 1
se 4
se 5
se 6
se 7
Session
HA Experimental
LA Experimental
HA Control
LA Control
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Meta Strategic knowledge:
means of experimental and control groups in practice sessions.
5.00
4.50
Mean MSK score
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
META1
META5
META7
Session
Experimental
Control
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Meta Strategic knowledge
regarding the 4 sub-groups:
mean scores of HA and LA
students in practice sessions
Proportion Means of Meta Strategic Knowledge
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
se 1
se 5
se7
Session
HA Experimental
LA Experimental
HA Control
LA Control
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
Strategic knowledge regarding
the 4 sub-groups:
mean scores of HA and LA
students in transfer and
retention sessions
1.2
1
0.8
Proportion Mean in Valid Inferences
0.6
0.4
0.2
0
Near Transfer
Far Transfer
Retention (near transfer
task)
Retention (far transfer task)
Session
HA Experimental
LA Experimental
HA Control
LA Control
Meta Strategic knowledge
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
regarding the 4 sub-groups:
mean scores of HA and LA
students in transfer and
retention sessions
6.00
5.00
3.00
2.00
1.00
0.00
METATR
METASHIM
Session
HA Experimental
LA Experimental
HA Control
LA Control
Mean MSK Score
4.00
‫ יו"ר המזה"פ‬,‫פרופ' ענת זוהר‬
For a copy of the article
please write:
[email protected]